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林甲景副校长在1月9日《中国教师报》上发表文章《电影课:请把结构设计放在首位》

发表时间:2019-01-10 点击:

结构即启蒙:电影课要引领学生透过结构向电影“更青处漫溯

□  浙江省温州市第二十一中学  林甲景

(本文发表于2019年1月9日《中国教师报》第6版《课改研究》

发表时题为《电影课:请把结构设计放在首位》)

   

    经典的影本,都是有其稳定的立体层次结构的。结构是经典电影作品的骨骼,是理解作品人物性格、推动情节发展的重要因素。这个结构是指向内容的结构,不是纯粹形式意义上的结构,它既反映了影本的核心内容,也以它自身启蒙着学生。

在5年多的电影课上课和导课的实践中,特别是我的影视德育课程在温州进行官方推广与深化研究一年来,我确立了一个科研观点:结构即启蒙。所以也强烈地希望能结合自己多年的上课导课案例和经验,为孩子们系统梳理各种结构视角,帮助孩子们掌握结构方法论并通过结构读懂电影、启蒙自己。

    一、情节推进式结构

    这是一种常见的电影课结构教学设计。电影课,让学生复述情节本身是没有意义的,激发指引学生通过情节梳理找到情节结构的推进路线图及其背后深层次原因,才会进入电影作品的内核。

    2017年,我上过三次《钢的琴》。我设计的3个情节推进式问题是:

 

     三个主要行为自成结构,集中反映了主人公的心理变化和价值选择。第一问,在平阳宋桥小学上课时,一个五年级小女孩简直说得别人无话可说:“义无反顾造琴是爱,毅然决然放手也是爱,爱是成全,爱是不占有。”中国电影资料馆研究员皇甫宜川认为,这个毅然放弃“表现了他内心的一种强大”。第二问,每一次上课都会有学生说:善始善终。这没错,但我每次会做一点升华引导,中国传媒大学蒲剑教授认为:“一群工人做琴,更多是一种寄托、一种生活态度、一种生活价值。”第三问,绝大部分学生都会倾向于电影的设计(女儿回来弹“钢”琴),他们的观点很好:“凡事不能虎头蛇尾,这是一种态度,更是对自己情感的交代。”女儿问:“爸,你想听什么?”父亲答:“越简单越好。”这是整部电影的最后一句台词,化繁为简、返璞归真,我们只有用乐观去回应沉重、干预现实。这是大爱,这是大智慧。

《百鸟朝凤》一课中,我为工作室学员设计了这样一个结构:

 

    师傅为何不选择蓝玉而选择游天鸣接班?因为只有天鸣符合师傅说的“德行好”这个接班人标准。那么,电影后半部分,面对唢呐事业的前途渺茫,天鸣为何死守?一是热爱,二是责任,归结起来,就是电影上半部分明确的“德行好”。这个“一脉相承”的课堂结构就完完整整地强调了继承传统文化中的核心要件:德行。

在《无间道Ⅰ》一课中,我为工作室学员设计了这样一个结构:

 

    这个结构贯穿了故事的缘起到故事的结尾。3个问题可以串起来说,比如:刘建明为何想做一个好人?他做成好人了吗?他活下来是否就脱离了“无间道”?这个结构性思考,在瓯海一高课堂上得到的回应是:真匪假警的刘建明,即便活下来,仍然在“无间道”之中。

    二、首尾呼应式结构

    我这里说的“首尾呼应”,“首”一般是指影题,“尾”就是指电影的结尾。这种结构设计会使电影课具有包容感,是抽离性思维之后的整体关照,富有全局性。比如2016年我上过两次《小鞋子》:

 

    影题的讨论会引出影题选择的“指物”和“指人”两种常见风格,特别是“指物”风格,它有“指事”导向,能通过问题设计艺术地引导学生梳理故事情节。那么,既然故事的缘起与核心都是为了一双新鞋子,为何明明已经匆匆一瞥出现在镜头的新鞋子,不与阿里见面?不作为整部电影的终极结尾?不以此营造皆大欢喜的场面?电影为何偏偏以满屏俯拍的圆形池塘、阿里悲伤耷拉着脑袋收尾?

    其实,圆则满,满则圆,心有圆满便安宁不争。人生是个圆,起点是终点,终点是起点,所有的苦难都会结束,所有的苦难都微不足道。此处即天堂,此刻即天堂。孩子们早就反反复复地表达了一个观点:比起在富人区里与寂寞斗争的祖孙俩,阿里和他的妹妹,一直都是“天堂的孩子”。从“头”到“尾”,竟将两种标题都有机融合在了一起。而每一次在课堂上,绝大多数单一选择《小鞋子》或《天堂的孩子》的同学们,通过这个结构设计,能找到两种标题的“中间路线”,及隐藏在两种标题背后的价值选择。

    又比如我为工作室学员设计的《龙猫》问题结构,也是同样的套路,不过,根据需要“反其道而行之”,从“尾”到“头”了一回:

 

     为对小月和小梅两个孩子来说,领悟到“等待”是成长过程中的标志性事件,其意义不言而喻。这个好不容易从等待母亲痊愈一事中悟出来的“等待”,恰是龙猫一次次(比如等待龙猫出现、等待种子发芽、等待公交车……)教给她们的。所以对“龙猫”影题的追问放在后面。

     三、详略反向式结构

    详略反向式结构,我在《电影情节详略背后的秘密》一文中已详细阐述(见2017年3月17日《浙江教育报》Z4版《教师周刊·阅读》),不再赘述。作为课堂教学设计来说,无非是对这种详略比例的合理性、关系性、目的性及详略部分主体地位的追问,以此启蒙学生。这里补上几个那篇文章里没有提及的教学问题设计:

    比如《新纽扣战争》,我问学生:孩子们的纽扣“战争”有1小时20分钟,而真的战争(二战)只有20分钟,到底哪个是主体?两者是何关系?

 

    比如《拯救大兵瑞恩》,我问学生:影题是说拯救瑞恩,但整部电影的前100分钟根本见不到瑞恩的影子,瑞恩只出现在后60分钟,这是否“离题”了?前后比例“失调”的两部分究竟是何关系?

 

     比如《荒岛余生》,我问学生:荒岛求生显然是主体,时间1个多小时,而片尾却安排了半个小时的得救之后的生活,是否画蛇添足?有何意义?

 

         比如《百万宝贝》,我问学生:电影有一个半小时在展示麦琪追求和实现拳击梦想的故事,为何在片尾设计半个小时截肢躺在病床、最后请求教练成全她安乐死的故事?是否太悲剧?麦琪对生命的认识有何不同?

 

     四、聚焦人物式结构

    电影课,可以聚焦一部电影的一个人物来设计问题,也可以围绕一部电影的多个人物来设计问题。这里的关键是问题维度的选择、维度间关系的发现和确立,课堂的启蒙点就在问题的维度里。

   (一)单个人物

    比如《摔跤吧爸爸》,如果围绕父亲来上课,我的设计就是一个问题:父亲在吉塔圆梦的路上扮演什么角色?引领孩子们全面认识到父亲不同角色的不同作用。我听过五六次《摔跤吧爸爸》电影课,我发现,孩子们对于父亲的“父亲”角色(即他希望女儿不至于落入凡尘、沦为生育机器、终日与锅碗瓢盆为伍,而是有自己的人生选择并拥有选择的能力等等)感知较淡,而纯粹的“教练”角色探究是并不走进作品和人物的内核的,这就越发反证了我们维度开发的必要性和重要性,盲点就是弱点,就是突破点,就是增长点。在用这个聚焦人物式结构上课之后,一个瑞安的小学生在课堂上说到了关键:“这个父亲把女儿当女儿,让她自己可以选择嫁什么人,过什么人生。”

 

    2015-2016年我四次上《汤姆·索亚历险记》,围绕汤姆·索亚,从他的“葬礼”上其表弟的“致辞”里抓住两个关键词设问,引领孩子们认识到汤姆·索亚的两面性(辨证认知)。特别是他用激将法指挥一堆小伙伴帮他完成他不愿意干的刷篱笆,每次上课追问,就会有同学提出“己所不欲施于人”的看法。我在课堂观察中发现,这个看法,很大程度上是追问出来的,学生并非都认为这个行为聪明,但你不追问,他们也就过去了。

 

    比如2014-2016年我两次上《放牛班的春天》,围绕克雷芒·马修,从他的离职独白(片尾)中抓住一个关键词设问,引领孩子们认识到马修老师的“唤醒者”角色。

 

   (二)多个人物

    比如2018年我三次上《寻梦环游记》,始终围绕4个人物(有时候只抓住3个男人)在梦想与亲情之间的抉择设问,引领孩子们认识到两者之间彼此支撑、相互成全的理想关系。正如今年7月7日在温州少儿图书馆上课时,一个小学生男孩在完成我的课堂活动“音乐(梦)……了亲情,亲情……了音乐(梦)”时,竟语出惊人且几乎于我心有戚戚焉:音乐(梦)唤醒了亲情,亲情圆满了音乐(梦)。第一个词,竟然和我想的一字不差,第二个词我计划填“成全”,他的意思又与我的大同小异,我是由衷佩服他的思考的。显然,多个人物的反复聚焦,给了他深度的启蒙。

 

    比如《奇迹男孩》,我为工作室学员设计了两个人物(群体)的“奇迹”探寻:“男孩的奇迹”与“众人的奇迹”,借此引领孩子们感知《奇迹男孩》这部电影的普世价值,最后孩子们会普遍发现,电影英文原题《Wonder(奇迹)》相较于《奇迹男孩》的合理性。

 

    比如《神秘巨星》,我为工作室学员设计了“女性的觉醒”视角,指引学生从娜吉玛和伊希娅母女俩的共同觉醒(言、行)看《神秘巨星》中“女性的觉醒”及这份“觉醒”的代际传承。

 

    五、人物关系式结构

    电影中的人物关系是多种多样的,我们可以利用这些多样关系设计多样的问题。

比如《那山那人那狗》,狗、人、山,三者是递进从属关系,我在2017-2018年四次上课时,就严格按照狗、人、山的顺序来设计和探讨,而不能反过来。这个问题设计本身,就是在启蒙孩子们读懂这部电影的“归宿”主题:狗归于家,人归于山,情归于“那”里。

 

    比如2015年我上《沂蒙六姐妹》,六姐妹是个体与集体的关系,从一个个姐妹的故事到最后六姐妹(还有所有乡亲父老)“合体”跳入北方冬天的冰河中,我播放这个“不寒而栗”又催人泪下的片段时,学生什么都明白了。

 

    比如《奇迹男孩》,如果从人物关系来设计课堂问题,又不一样了。这个“关系”是深层次的、心理学层面的“关系”,从他人如何处之到当事人如何自处,这个教学问题结构揭示了一个哲学命题:在面对苦难时,外因是重要条件,但内因才是根本条件。所以,问题的顺序不能动,我及时调整了一位学员先讨论自处再说他人如何处之的教学逻辑。有鉴于此,《听见天堂》一课,我也同样为学员设计了这样的两个“由外而内”的结构问题。

 

    比如我为工作室学员设计的《千里走单骑》问题结构,充分勾勒出两对父子四个人相互交织的复杂关系(电影中,两对父子各自都没见,却设计一个日本父亲见了一个中国孩子、中日两个原本没有任何关系的父亲相见),通过图示启蒙孩子们亲情的血浓于水又跨越血缘,亲情的普世性给了孩子们强大的情感冲击。特别是通过高田刚一和杨杨的相见,最终拆解了两对父子各自的情感围墙,在平阳鳌江听课时,一位初中学生的发言令我赞叹:“高田健一弥留之际给父亲的信件中,称呼父亲‘爸爸’‘您’,而在这之前,他称呼父亲‘他’,在死亡面前,一切生前的矛盾都微不足道了。”我还给这堂课设计了一个特别的标题《见与不见——千里走单骑》。

 

    特别有趣的是《千与千寻》中“千”与“千寻”(从肉体上说,就是一个人)的关系探究,为此,这堂课,我为工作室学员设计了4组人物关系探究活动:千寻是……的千寻、千是……的千、千寻是……的千、千是……的千寻。总体上说,千寻是胆小、粘人的千寻,千是勇敢、独立的千,千寻是最初的千(最初的千仍是胆小粘人的,当时她的名字“荻野千寻”的“荻野”“寻”还没被汤婆婆夺去),而千是升华的千寻,这个“升华”是精神的成长、人格的成长。这样4组关系探究,就把整部电影的核心故事线索和人物成长历程结构性地呈现了出来,“讲台上的学习”变成“课桌上的学习”,“对话中心的课堂”变成“任务中心的课堂”。

 

    六、层层追问式结构

    所谓层层追问,即围绕电影的核心人物或核心事件,从事件到原因到结果,一路的追问,以此析出电影的内核,给孩子们由浅入深、由表及里、从散到整、追本溯源的启蒙。

    比如2017年我上《八月照相馆》,围绕“摄影师”身份设计三问,从“几次照相”的事件梳理直到生命无言的高贵的探究感知,个人认为是借助电影课载体对学生进行的极好的生命教育。

 

    比如《追风筝的人》,我为工作室学员设计的问题结构是:人(谁是追风筝的人)——事(为了追风筝,他们各自经历了什么)——因(他们为什么追风筝)。在“因”环节,再把名著与改编电影的比较阅读特殊视角放进去,这堂课从结构上就是层次分明的,学生不仅在课堂上可以循此结构思考与表达,回去之后仍可循此结构再思与交流,因为结构是清楚而深刻的,因为结构本身留出了巨大的课后空间。

 

    七、类影联比式结构

    最后,简单说说,如果电影课要上类影联比,那么,也有很多结构可以设计,其信息量会更大,对执教者能力要求更综合,难度当然也更高。但对于学生来说,这无疑是一种更加广阔的视野开拓和更加高位的思维训练。我与工作室学员也做了一些尝试,这里略举几例,以斑窥豹。

比如同一个演员(阿·米尔汗)的几部有主题交叉的电影《神秘巨星》《地球上的星星》《摔跤吧爸爸》,可以抓住这样的比较点设计:

 

    比如同一个导演(马基德•马基迪)的几部相关系列电影《天堂的孩子》《天堂的颜色》《天堂的挚爱》,可以这样三问:

 

     比如几部没有任何关系但有主题交叉的电影《漂亮妈妈》《蓝风筝》《唐山大地震》《樱桃》,可以这样探究人物关系:

 

    比如更多一点的群影,以职业选择为例,有主人公自觉选择、热爱坚守某项职业的《百鸟朝凤》《那山那人那狗》《百万宝贝》《自由作家》等,也有主人公被迫接受、“歪打正着”某项职业的《国王的演讲》《入殓师》《摔跤吧爸爸》《代课老师》等,这里,我们就可以组织学生探究“自觉与被迫”“角色与责任”等深刻问题,是非常好的职业生涯规划教育。

 

    总之,没有结构的电影课,学生是听不懂的,课堂是琐碎的、割裂的、无目的的、游击战式的。电影课备课要把结构设计摆在首位,重视影本的结构效应,领悟“结构即启蒙”的研究判断,研究电影课的结构,建构电影课的结构,设计出“牵一发而动全身”的结构性核心问题,带领学生透过结构向电影“更青处漫溯”,这样的电影课必定会给学生巨大的启蒙和长远的影响。

 

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